5/12/2006

任何教育改革，最關鍵的牽涉人物是教師。和教師的關係是否和睦，更實在說教師是否支持教改，坦誠相信教改沒有為難教師的隱藏目的，是教改能否成功的關鍵。

不幸的是，教改推展八年以來，相互的信任是絶對談不上了。這出現在三個層面上：對教師的專業地位是否確認、是否竭力保障教師就業和對教師是否有無理的要求。

沒有確認專業地位

政策當局沒有確認教師的專業地位，最顯著的例子是要求英語及普通話教師通過語文基準測試。不是說凡任教英語及普通話的教師就是相關語文專業教師，而是說若有這麼一批能力未符要求的教師存在，為何他們得以入職？不少人認同專科專教是一個教職的基本要求，但學校在市場有足夠合資格者供應下，卻偏偏聘請了一些不合資格的人，原因不難理解，因為校長有絶對的聘任權。教育行政當局也不過問教員的主修科目是否能和教職內容相配合，到了社會認定某些教師所教出來的學生退步了的時候，便意圖以某種形式的考核來翻老師舊賬，不過關便裁撤，這種行政邏輯能說沒有問題嗎？

或許，行政當局認為「炒」一個教師並不是高難度動作。記得在2003年當出生率下降，中小學額過剩問題開始響起警號的時候，政策當局不知是不是要求學校提供些可裁撤的教師名單吧，當時有校長覺得為難，便向教育專業人員協會披露，手法被「教協」形容為相當「粗暴」。事情後來不了了之，然而學校的評鑑制度卻是運行的。評鑑的目標，最後當然是可能的教師的裁撤了。教師反對職業沒有保障，先後組織了反基準試、反縮班殺校等幾次大規模的遊行示威。在這種針鋒相對的處境下，工作關係—不要說合作關係—怎能和睦而無介蒂？

工作量無理增加

自教改開展以來，教師工作量逐年增加。早前教師工作量調查委員會中期報告不諱言，行政工作是教師壓力的主要來源。其實不止行政工作，不少新工作借教改之名而增。三三學制、課程改革同時進行，帶來多樣化的研討會、工作坊；學校競逐風氣日熾，平日課後或假期補課已等同尋常。不少學校剝削教師長假，帶活動、搞宣傳，有甚者暑假僅餘兩三週之數。教統局未必會關心民間疾苦，因為伴隨要求教師資源增值，推出三年內要完成150小時進修計劃。直至有教師不勝負荷自殺，引來教界群情洶湧，原本含糊的150小時進修「驗明正身」，原來是若有還無的「軟指標」。「軟指標」啊，多麼富想像力的名詞！一項政策要求，可以這麼「隨遇而安」，直教人大開眼界。

教育統籌局的一些官員，據云和最大的教師團體「教協」是「冇偈傾」的。與教師關係不和睦，教改「受阻」，不是其源有自嗎？了解教改「受阻」的真正原因，不諉過於出生率或削資，庶幾能對化解僵局起些實質幫助。