8/18/2006

三三學制高中科目把通識教育定為必修科，可以理解課程的設計者對此科的學習抱有一定的期望。

由於高中選修科目減少，加上高中課程突破了傳統文、理、商科的界限，要通識教育科肩負學科設計中「通識」的責任，應是絕對易於理解的事情。

事實上，通識教育科《諮詢稿》第一章「簡介」部份也不諱言這個動機，如「能讓學生連繫不同範疇的知識，擴闊他們的視野」（1.2）；「回應香港社會的需要，為高中學生提供跨學科的學習機會」（1.4）；「幫助學生在學習過程中聯繫各科的知識，能從多角度研習不同的課題」、「培養學生的自主學習能力和跨學科思考技能」（1.7）等，用意不能不說是很坦率的。

通識包含面廣

由此，我們大概也可以從通識教育科能否做到「跨學科」、「聯繫知識」、「多角度研習」幾個元素來衡量科目設計的成效。

如果從一個橫向角度看，通識教育所涉及的「面」不可謂不廣，其中「個人成長與人際關係」是倫理課題，「今日香港」、「現代中國」是歷史課題，「全球化」是經濟課題，「能源與環境」是地理課題，「公共衛生與生物科技」是生物課題。至於學生所自訂的一個研究專題，內容更涵蓋文化、宗教、藝術、社會、運動和資訊科技等，在「跨學科」、「聯繫知識」和「多角度研習」上確用了心思。

然而從縱向角度看，卻浮現了一個學生如何把已有基礎知識累積、擴闊成為一種較深層次，兼能啟發思考、促成判斷的學習推理的問題上。

學科知識有斷層

課程設計非常仰賴初中的學習經歷。《諮詢稿》第一章「課程的宗旨」指出通識科「建基於學生在基礎教育的學習經歷」（1.16），並誇言「香港學校課程在基礎教育」是「採取開放及靈活的課程架構」（1.18）。然而稍有初中學科教育經驗的人也會知道，（除中、英、數外）課程和課節偏少的各個科目，其被重視的程度和學科內容所提供的質和量，大體和要求學生在累積知識和培養分析興趣上遠遠未能相配合。如果仰賴初中的知識和汲取知識的方法，作為高中通識科靈活的、跨學科兼自主學習的基礎，顯然力有不逮。

舉一個淺顯的例子：單元三「現代中國」之下一個分題：「中國的改革開放」，課程要求探討的主要問題是「改革開放政策對國家的整體發展和人民生活產生什麼影響」、「政府如何回應改革開放帶來的影響」等，學生若對改革開放政策的歷史背景不甚了了，要求他們作甚麼程度的推理分析，都不是等同羚羊掛角、水中捉月嗎？

這個知識的斷層不好好彌縫，科目能夠得到預期的效能是不免令人質疑的。